INTRODUCTION

Contexte général
Revue de littérature

CHAPITRE DEUX
CADRE THÉORIQUE

Le concept d'intégration
Les facteurs reliés à la réussite ou à l'échec scolaire de l'élève allophone
Description des modèles au Canada anglais

CHAPITRE TROIS
DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

Objectifs de la recherche
Pertinence et limites
Méthodologie

CHAPITRE QUATRE
LES MODÈLES DE SERVICES RÉSERVÉS AUX ÉLÈVES NOUVEAUX ARRIVANTS DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE DE TORONTO

Le rôle du ministère de l'Éducation de l'Ontario
Description des modèles de services dans trois commissions scolaires de Toronto
Évaluation des modèles de services dans les trois commissions scolaires
Synthèse critique

CHAPITRE CINQ
LES MODÈLES DE SERVICES RÉSERVÉS AUX ÉLÈVES NOUVEAUX ARRIVANTS DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE DE MONTRÉAL

Le rôle du ministère de l'Éducation du Québec
Description des modèles de services dans trois commissions scolaires de Montréal
Évaluation des modèles de services dans les trois commissions scolaires étudiées
Synthèse critique

CHAPITRE SIX
COMPARAISON DES MODÈLES DE SERVICES RECENSÉS DANS LES DEUX SYSTÈMES SCOLAIRES ET EXAMEN CRITIQUE DE LA TRANSFÉRABILITÉ DES INTERVENTIONS ONTARIENNES EN CONTEXTE QUÉBÉCOIS

Les modèles de services réservés aux élèves nouveaux arrivants dans les deux systèmes scolaires étudiés
Les contextes
Examen critique de la transférabilité des modèles de services

CONCLUSION

LISTE DES SIGLES UTILISÉS

RÉFÉRENCES

Le Québec, en tant qu'espace géographique nord-américain, est depuis plusieurs décennies une terre d'accueil pour les immigrants à la recherche de meilleures conditions de vie. À l'exemple de ses principaux voisins (Ontario, États-Unis), il a dû s'adapter à cette réalité et faire preuve d'ingéniosité dans l'élaboration de mesures visant l'accueil et l'intégration des nouveaux arrivants. Conscient de l'évolution du nombre et de l'origine culturelle des immigrants, le ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (MCCI) s'est doté d'une politique Au Québec pour bâtir ensemble, énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration, (MCCI,1990) afin de reconnaître officiellement le rôle grandissant des communautés culturelles dans le développement de la société québécoise.

Le système d'éducation québécois a également eu à se redéfinir au contact de cette dynamique pluraliste. En effet, habitué à recevoir une clientèle canadienne-française sensiblement homogène, il a vu, à cause de certaines législations linguistiques (loi 22, loi 101), s'insérer dans ses institutions scolaires une clientèle hétérogène, diversifiée tant par sa langue et sa culture que par son statut socioéconomique, et requérant, de la part des responsables de l'éducation, une réaction prompte afin d'offrir des services susceptibles de favoriser une scolarisation de qualité et surtout l'égalité des chances de réussite pour tous.

Les commissions scolaires situées au cœur de la métropole, principale zone de réception des immigrants, et engagées dans ce dossier, ont élaboré, grâce au soutien des différents paliers d'intervention dans le secteur de l'éducation, des modèles de services permettant un apprentissage intensif de la langue officielle de la société d'accueil et offrant une initiation à la culture québécoise. C'est en effet la mise en place des classes d'accueil en 1969 et dans les années subséquentes, qui a permis à plusieurs jeunes immigrants nouvellement arrivés d'acquérir, dans un premier temps, les bases essentielles à l'apprentissage de la langue française afin de poursuivre, dans un deuxième temps, leurs études dans une classe régulière aux côtés des autres jeunes francophones. Ce processus de scolarisation, à savoir la fréquentation de la classe d'accueil comme un préalable à l'insertion au secteur régulier, s'est avéré pour l'élève immigrant un outil indispensable lui permettant d'augmenter ses chances de réussite éducative.

Cependant, ces mesures de francisation et de scolarisation, initialement satisfaisantes pour une clientèle immigrante de souche européenne et américaine ne souffrant pas de retards scolaires majeurs, sont devenues, par la suite, en raison de la transformation du tissu migratoire des années 80, un sujet de réflexion suscitant la remise en cause de leur efficacité quant à l'intégration linguistique et scolaire des nouveaux arrivants.

À la lumière de quelques études statistiques et démographiques, il semble donc possible de considérer l'évolution et le processus d'intégration de la clientèle allophone dans le système scolaire québécois. Ainsi, comme le souligne Attar (1981), de 1969 à 1979, la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) recevait et francisait pas moins de 19 000 enfants immigrants sans enregistrer de grandes difficultés dans leur intégration scolaire. En effet, une recherche effectuée par Crespo et Pelletier (1979) auprès des finissants des classes d'accueil des années 1974-1977 et intégrés dans les classes régulières de la CECM, montre que les allophones obtiennent des résultats semblables aux autres élèves d'origine québécoise du secteur régulier. Ceci peut s'expliquer, d'une part, par la provenance majoritairement européenne et américaine (73%) des allophones inscrits dans les classes d'accueil durant cette période (Latif, 1991) et, d'autre part, selon Crespo et Pelletier (1985), par la possibilité qu'ont les éducateurs de baser leur enseignement sur les acquis notionnels (lecture et écriture) que possède cette clientèle, afin de favoriser chez elle l'apprentissage de la langue française.

Si cette période n'apparaît pas problématique, la prochaine deviendra un sujet de méditation et de discussion pour plusieurs décideurs de l'éducation. En effet, le portrait démographique de l'origine des immigrants a tendance à se transformer dans les années subséquentes. Ainsi, selon les données statistiques du Conseil scolaire de l'île de Montréal (CSIM, 1991), depuis 1980, le Québec a accueilli pas moins de 254 963 immigrants dont une très forte majorité est originaire de l'Asie et dont près des 2/3 ne connaissent pas le français. En 1989-1990, 65 523 élèves inscrits (6,3%) dans les écoles québécoises ont une langue maternelle autre que le français, l'anglais ou une langue autochtone. La pluralité linguistique et ethnique est très marquée : 107 pays d'origine et 54 langues maternelles dont la plupart possèdent des structures syntaxiques et grammaticales très éloignées de celles de la langue française. De plus, beaucoup d'élèves allophones accusent un retard scolaire important, lié aux difficultés de fréquentation de l'école causées par les problèmes politiques et économiques existant dans leur pays d'origine.

Une seconde enquête de Crespo et Pelletier (1985), analysant les rapports officiels d'une commission scolaire et effectuée durant la période 1979-1983 auprès des intervenants du secteur accueil, fait ressortir l'importance du retard scolaire (17%) observé chez l'ensemble des élèves immigrants de niveau secondaire. Elle souligne que le pourcentage d'élèves accusant un retard scolaire varie en fonction du nombre d'années de retard soit de 11% (4 ans) à 61,8% (2 ans). De plus, bien que n'ayant aucune statistique globale à l'appui, la recherche met en évidence le problème de l'abandon scolaire chez les finissants des classes d'accueil, principalement au secondaire. Cette étude apporte également un éclairage sur la difficulté d'intégration qu'éprouvent certains élèves allophones à cause de situations entraînées par leur statut de réfugiés (Vietnamiens, Cambodgiens) ou en raison d'interférences linguistiques (Haïtiens).

On peut, dès lors, imaginer facilement la tangente que prend la problématique en ce qui concerne la langue et la vie en société du fait de la présence accrue dans le système scolaire de ces caractéristiques nouvelles liées aux élèves allophones, et l'importance que l'on devra accorder aux modèles organisationnels du réseau éducationnel québécois afin de satisfaire aux objectifs de francisation et d'intégration de cette clientèle hétérogène.

Plusieurs études perceptives et quelques études statistiques et expérimentales axées sur l'évaluation de l'intégration linguistique et sociale et la performance scolaire des allophones ainsi que sur la pertinence des modèles de services, en l'occurrence les classes d'accueil, ont été effectuées pendant la période transitoire du tissu migratoire que représentent les années 80. Ainsi, Laperrière (1984), dans la première partie de son étude exploratoire relative à la problématique sociale et scolaire des élèves allophones, met en évidence des perceptions divergentes selon l'origine et le statut des différents intervenants du milieu scolaire. Dans les écoles à haute densité ethnique, les enseignants désignent le système des classes d'accueil comme une mesure insuffisante pour permettre une connaissance adéquate du français et ainsi éviter des retards scolaires, ce qui ne semble pas être le cas dans les écoles à pluralité moyenne. Quant aux intervenants des minorités ethniques, ils soulignent que la méconnaissance du phénomène migratoire comme il est vécu par les immigrants et le manque de connaissance de leur culture par le personnel enseignant est un handicap certain à la réussite scolaire des allophones. Les directions et le personnel scolaire hors du secteur régulier s'attardent, quant à eux, à la problématique socioculturelle de l'école et veulent y inclure des outils de sensibilisation à la différence culturelle afin de créer un contact entre l'école, la famille et éventuellement la communauté culturelle. Bref, l'inquiétude et l'insatisfaction ressenties par les personnes travaillant auprès des élèves allophones reflètent les préoccupations du milieu quant à la définition du rôle de l'école et aux objectifs des classes d'accueil.

L'étude perceptive de Ferland (1987) recueille, dans les divers paliers d'intervention du secteur de l'éducation, les points de convergence, de divergence et de conflits liés aux conditions favorisant ou non l'apprentissage du français chez les allophones. Plusieurs facteurs semblent s'allier pour ralentir et même bloquer la francisation des enfants immigrants. Selon les enseignants du secteur accueil, on retient entre autres : la hausse de la clientèle sous-scolarisée, la langue d'origine éloignée de la structure du français, la coexistence linguistique (2 ou 3 langues parlées à l'extérieur de l'école), la durée trop courte du stage compte tenu des objectifs spécifiques de l'accueil et ceux de la clientèle typique desservie. Ces enseignants soulignent également le manque de contacts sociaux entre l'accueil et le régulier et la réticence de la part des enseignants du régulier à intégrer des élèves de l'accueil au cours de l'année. De la part des enseignants du régulier, on retrouve sensiblement les mêmes doléances quant à la durée du stage et à l'utilisation simultanée de plusieurs langues entraînant un usage restreint du français dans les milieux scolaire et familial. De plus, on déplore le ralentissement du rythme d'apprentissage en classe régulière causé par la pauvreté du français des élèves allophones et dans certains secteurs, par leur nombre grandissant dans les écoles. Le ministère de l'Éducation, quant à lui, retient la tendance qu'ont les enseignants du secteur régulier à évaluer trop sévèrement les enfants provenant de l'accueil, pour des raisons de francisation insuffisante et ceux de l'accueil, pour leur manie de prolonger le stage à l'accueil pour des raisons de scolarisation insuffisante. De part et d'autre, il semble y avoir une incompréhension et une interprétation erronée des objectifs définis en fonction de l'accueil.

Cette étude met également en lumière la contradiction qui se dégage des deux secteurs. En effet, la classe d'accueil fournit un milieu protégé où l'allophone reçoit une attention particulière et adaptée à ses besoins, tandis qu'en classe régulière l'élève intégré est évalué en fonction de ses pairs et doit performer selon les exigences d'un programme uniforme.

En principe, la classe d'accueil prépare à l'intégration à une classe régulière; en pratique, elle pose des problèmes de transition et d'adaptation au secteur régulier. (p. 80)

Cette recherche de Ferland dégage un point essentiel de la problématique des modèles de services en vigueur dans les commissions scolaires. En effet, il semble que l'élève allophone ait à s'adapter à deux systèmes bien différents dans un laps de temps bien court.

L'étude réalisée par Coopération Nord-Sud (1986) auprès des directeurs et des enseignants dans les écoles de la CECM met en évidence une contradiction quant à la réussite éducative des élèves allophones. D'après ces intervenants, une proportion importante (50% ou plus) des élèves qui sortent des classes d'accueil ne connaîtraient pas suffisamment le français pour suivre adéquatement les cours du régulier; par contre, ils constatent que les résultats scolaires des élèves allophones se rapprochent sensiblement de ceux des élèves de langue maternelle française. Dans cette étude, la perception mise en lumière a tendance à être amplifiée et risque de porter préjudice aux élèves allophones.

Les données recueillies par la CECM (1988) auprès des intervenants (directions et enseignants) scolaires du niveau secondaire font ressortir un problème d'intégration linguistique évident quant aux difficultés recensées pour ce qui est des matières premières dès la première année d'intégration au régulier. Les allophones manifestent des faiblesses au chapitre de la langue décontextualisée et des référents culturels. Cette difficulté linguistique représente un défi plus grand à relever pour les allophones originant de pays où la structure syntaxique et grammaticale de la langue maternelle est différente de celle de la langue française. À cet effet, le CSIM (1991) note que plus de la moitié des élèves du secondaire inscrits à l'accueil fréquentent ces classes sur une période supérieure aux dix mois généralement admis, une augmentation de 100% en 1990 par rapport à la situation de 1980.

L'étude effectuée par Beauchesne et Hensler (1987) signale la difficulté éprouvée par les jeunes allophones du secondaire au sujet de la langue décontextualisée. Bien qu'ils s'estiment en général assez compétents en français, plusieurs d'entre eux s'entendent pour reconnaître l'existence de problèmes dans l'apprentissage du français. Le personnel enseignant renchérit dans ce sens et soutient que les groupes en provenance du sud-est asiatique font face à des difficultés majeures dans l'acquisition du français. Ici, l'étude questionne les objectifs de francisation des classes d'accueil quant à la présence d'une clientèle de plus en plus hétérogène au sein de ce secteur parallèle.

Les études quantitatives, quant à elles, présentent une perspective différente dans le dossier de l'intégration linguistique et sociale des allophones. Elles se basent sur des données inscrites dans les fichiers administratifs et sur des tests ou questionnaires présentés aux élèves. L'étude de Maisonneuve (1987) se réfère au cheminement des élèves ayant séjourné en classe d'accueil en 1981. Les résultats mentionnent que 19% des élèves passent plus d'une année dans une classe d'accueil et que 46% d'entre eux intègrent le régulier avec un retard scolaire compte tenu de leur âge, ce qui semble être le résultat normal d'un séjour en classe d'accueil et n'indique pas un problème en soi. Cette difficulté d'adaptation a cependant tendance à croître chez les élèves qui arrivent dans le système scolaire québécois à un âge avancé. Malgré ces constatations, les résultats de cette étude sont positifs et concluent à un rythme d'apprentissage et à une progression comparable aux élèves du secteur régulier français. Selon l'auteur, il ne semble pas justifié d'allonger la durée du stage dans la classe d'accueil, mais plutôt d'insister davantage sur l'évaluation individuelle et d'adopter une mesure adéquate concernant les allophones en phase d'intégration. Cependant, Berthelot (1991) émet quelques réserves au regard de la validité de cette recherche. En effet, il note plusieurs limites méthodologiques quant aux exclusions des élèves recensés aux fins de l'étude. Maisonneuve aurait ciblé les élèves de l'élémentaire et de première secondaire, éliminant ceux des degrés supérieurs du secondaire, désignés problématiques par les intervenants. Également, un trop grand nombre d'élèves aurait été enlevé pour des raisons de retour à l'accueil et de départ du système scolaire après l'accueil.

Saint-Germain (1988) trace un portrait détaillé des résultats selon la langue maternelle des élèves des communautés linguistiques du Québec. La conclusion présente un classement satisfaisant des élèves allophones. En effet, ceux-ci obtiennent des notes à peu près équivalentes à ceux des francophones. L'auteur fait cependant une mise en garde quant à la tentation de relier la langue maternelle et les résultats des élèves. Certains facteurs tels le temps écoulé depuis l'immigration, le statut socioéconomique, la langue et l'histoire personnelle doivent être pris en considération.

D'autres études abondant dans le même sens que les précédentes (Globensky, 1987; Adiv et Doré, 1982, 1984) font ressortir le rendement scolaire et l'habileté linguistique des élèves allophones de niveau élémentaire et secondaire intégrés au secteur régulier. Leurs résultats convergent et soulignent une performance comparable aux élèves du régulier. Ces recherches notent cependant que l'habileté linguistique en français de l'élève allophone n'a pas atteint le niveau de compétence du locuteur natif.

Ces recherches répertoriées sur une période d'environ dix ans, soit de 1980 à 1988, montrent l'ampleur des perceptions divergentes et convergentes des différents personnels scolaires relatives aux difficultés linguistiques et sociales éprouvées par les élèves allophones dès leur arrivée dans le système scolaire québécois et lors des années subséquentes. Cependant, comme il est noté dans le rapport Latif (1988), sans vouloir nier la valeur des perceptions, les données perceptives d'une problématique émergente révèlent souvent les inquiétudes d'un milieu face à une conjoncture nouvelle et reflètent la propension à surestimer et à généraliser à l'ensemble des allophones, les difficultés répertoriées chez quelques groupes d'entre eux.

De plus, ces recherches mettent également en lumière la faiblesse des études évaluatives des résultats scolaires de ces mêmes élèves. En effet, à ce jour, aucune étude longitudinale ne permet de retracer les allophones après leur passage dans les classes d'accueil afin d'évaluer adéquatement leur performance scolaire et la justesse des modèles de services mis en place à leur intention.

Plus près de nous, le MEQ, par le biais de son département de la Direction des services aux communautés culturelles, a sollicité la collaboration des commissions scolaires recevant des nouveaux arrivants dans leurs écoles et a produit un rapport intitulé Le point sur les services d'accueil et de francisation de l'école publique québécoise (MEQ, 1996) ayant " pour objet de susciter une réflexion en profondeur sur les services fournis aux élèves des communautés culturelles, compte tenu notamment de la conjoncture socio-économique actuelle et des nouveaux défis que pose leur intégration" (p. 2). Ce rapport se base sur des données quantitatives tirées du Portrait démographique des élèves de l'accueil et de la francisation (MEQ, 1995 (b)), et de l'étude Durée des services et cheminement scolaire des élèves (MEQ, 1995 (a)) effectuée à partir des cohortes d'élèves de 1989-1994, ainsi que sur des informations de type qualitatif relatives aux pratiques d'enseignement et d'intervention utilisées pour interagir avec la clientèle ciblée et recueillies auprès du personnel enseignant et non enseignant œuvrant dans le milieu scolaire.

Ainsi, il apparaît que la qualité des services scolaires constitue toujours une préoccupation et que le problème relatif à la francisation, à la scolarisation et à l'intégration des allophones demeure actuel. En effet, les chiffres de la clientèle sous-scolarisée ou analphabète pour l'année scolaire 1994-1995 (MEQ, 1995) dans les classes d'accueil des différentes commissions scolaires de l'île de Montréal sont éloquents. À la CECM, sur 1 624 élèves de niveau secondaire, 731 (45%) sont désignés sous-scolarisés, (élèves accusant un retard scolaire de 3 ans et plus), ou encore, analphabètes, (élèves n'ayant pas été scolarisés dans leur langue maternelle). La Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC), quant à elle, affiche un pourcentage élevé (32,5%) de sous-scolarisés ou d'analphabètes au niveau du primaire second cycle tandis qu'à la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal (CEPGM), on en retrouve une bonne proportion au primaire second cycle (30,3%) et au secondaire (21,1%) : bref, rien pour permettre d'entrevoir une amélioration future de la situation.

Aussi, tant les études citées antérieurement que la conjoncture présente permettent de faire des constats en regard de la problématique des élèves immigrants dans le système scolaire québécois. Tout d'abord, on remarque un changement quant à l'origine de la clientèle immigrante (nombreux élèves sous-scolarisés et ayant des retards scolaires) et l'alourdissement que cela implique pour ce qui est des apprentissages linguistiques dans les classes d'accueil et dans celles du secteur régulier. Deuxièmement, on fait mention du manque d'ouverture du personnel enseignant en rapport avec la nouvelle dimension culturelle présente dans les écoles. Finalement, on souligne l'inadéquation entre la situation actuelle et les objectifs de francisation mis en œuvre dans les classes d'accueil, et l'écart grandissant existant entre ces mêmes objectifs et les caractéristiques récemment définies de cette clientèle.

Il semble donc pertinent, à la suite des constatations énumérées précédemment, de poursuivre plus avant la réflexion et d'enclencher un processus de recherche qui pourrait éclairer la problématique et proposer des avenues de solution aux obstacles bloquant la voie à une intégration réussie. Aussi est-il utile de se questionner sur l'adéquation des modèles de services existant actuellement dans le système scolaire québécois en vue d'accueillir les enfants nouveaux arrivants.

Étant donné la diversification culturelle grandissante de la clientèle allophone dans les écoles québécoises et vu la pression évidente qu'exerce le secteur régulier sur le secteur de l'accueil quant à la francisation de ces élèves, ceux-ci ne risquent-ils pas d'être relégués encore plus longtemps dans un secteur parallèle et de perdre ainsi l'occasion de recevoir au moment opportun les outils nécessaires à leur intégration linguistique et scolaire?

Doit-on allonger le temps passé à l'accueil et renforcer ainsi un système à effet ségrégationniste, ou faut-il au contraire intégrer les nouveaux arrivants le plus tôt possible dans le secteur régulier?

Serait-il approprié de repenser à de nouveaux modèles de services afin d'améliorer l'intégration linguistique, scolaire et sociale des nouveaux arrivants?

En somme, notre questionnement sur l'efficacité et la raison d'être, dans sa définition actuelle, des modèles de services réservés aux élèves nouveaux arrivants dans le système scolaire québécois, émerge de la longue expérience que possède l'école québécoise en matière d'accueil, de francisation, de scolarisation et d'intégration d'une clientèle devenue, au fil des ans, de plus en plus hétérogène, ainsi que des nombreuses études répertoriées dans notre revue de littérature et mettant en lumière les préoccupations engendrées par cette réalité immigrante. 

Dans plusieurs pays où existe l'immigration, les autorités gouvernementales ont développé des politiques relatives à l'accueil et à la scolarisation des enfants immigrants. Si l'objectif visé est sensiblement le même, c'est-à-dire offrir à ces nouveaux arrivants les meilleures chances de s'intégrer le plus rapidement possible au pays d'accueil, les moyens utilisés semblent différer d'une société à l'autre en raison des types de clientèles. Ainsi, dans un premier temps, nous proposons une définition du concept d'intégration selon la vision de certains auteurs. En deuxième lieu, nous soulignons les facteurs susceptibles de favoriser la meilleure intégration linguistique et sociale possible et finalement, nous présentons les modèles de services mis en place dans les provinces canadiennes.

CHAPITRE DEUX
CADRE THÉORIQUE

Le dictionnaire Larousse définit le terme "intégration" comme l'action d'intégrer, de s'intégrer. À l'entrée " intégrer", on retrouve l'explication suivante : "Faire entrer dans un ensemble, dans un groupe plus vaste". On remarque ici que le sens originel du mot intégration, à cause de l'aspect englobant que suggère l'expression "groupe plus vaste", renvoie davantage au concept d'assimilation qui se situe au niveau de l'absorption sans différenciation préalable. Certains auteurs se sont donc penchés sur l'interprétation de l'idée d'intégration afin d'ouvrir le concept et ainsi lui donner le sens d'une démarche égalitaire vécue par tous les acteurs impliqués.

 Claude Clanet (1989), dans une recherche sur l'intégration pluraliste des cultures minoritaires, s'attarde autant à la dimension biologique de la définition du concept : "coordination de plusieurs organes en vue de leur fonctionnement harmonieux réalisé par divers centres nerveux" (p.207) qu'à son aspect philosophique : "...pour désigner l'établissement d'une interdépendance entre les parties d'un être vivant, ou entre les membres d'une société." (p. 207) afin d'en suggérer une définition élargie. Aussi propose-t-il que le terme intégration, utilisé lors de l'étude de cultures minoritaires et de culture dominante, renvoie "d'une part à l'idée d'interdépendance entre culture dominante et cultures minoritaires et d'autre part à l'idée de réparation, de recréation, de renouvellement... du sens et de la cohérence d'une globalité"(p.207). Selon cette vision, l'intégration, contrairement à l'assimilation, ouvre la voie à une participation et à une possibilité d'échange et de confrontation des valeurs, des normes et des modes de comportement autant chez l'immigrant et son groupe culturel que chez les membres de la société d'accueil.

 Raymond Breton (1994), quant à lui, souligne que l'intégration fait appel à un processus par lequel des personnes issues d'une société particulière deviennent membres d'une autre. Breton compare le concept à une transplantation et utilise des images botaniques et médicales comme référentiel. En effet, il note que la transplantation évoque un déracinement suivi d'une insertion dans un nouvel environnement, le tout accompagné d'un mécanisme d'adaptation et d'enracinement qui peut se dérouler sur une période plus ou moins longue. Breton associe donc l'intégration à une démarche de changement inscrite sur le plan social, à laquelle les immigrants doivent participer en utilisant des stratégies d'action qu'ils auront développées afin d'affronter les situations favorables ou défavorables qui se présenteront à eux. Il ne considère pas les immigrants comme des êtres passifs qui se font happer par ce processus social, mais il conçoit avant tout l'intégration de manière bidirectionnelle. En effet, comme il s'agit de la présence de deux univers socioculturels et de deux réalités distinctes, il va de soi selon lui, que l'intégration doit être envisagée autant par l'action de la communauté d'accueil que par celle du groupe immigrant. Le concept d'intégration tel que défini par Breton, contrairement à celui de l'assimilation utilisé ces dernières années, implique que l'immigrant n'a pas à se délester totalement de son identité et de son héritage culturel et qu'il est même permis de penser que ces éléments pourraient contribuer éventuellement à la transformation socioculturelle, si minime, soit-elle, de la société d'accueil.

Jacqueline Costa-Laroux (1994) va dans le même sens que les auteurs précédents. Elle souligne que la philosophie de l'intégration s'identifie avant tout à une méthode de pensée et d'action inscrite dans un processus à long terme. Elle reconnaît que la démarche d'intégration met en jeu un ensemble d'interactions caractérisées par des négociations, des oppositions, des conflits mais aussi par des rencontres et par un souci de communiquer et d'échanger de la part de tous les acteurs. C'est donc un processus évolutif qui se révèle parfois très ardu.

Par ailleurs, Costa-Laroux remarque la difficulté qu'éprouvent les décideurs devant la complexité de ce concept polysémique. En effet, depuis que la majorité des sociétés occidentales ont quitté le vieux concept de l'assimilation pour adopter celui de l'intégration comme philosophie à suivre en matière de politique d'immigration, on a tendance à lui attribuer dans les faits du quotidien social, "soit par souci d'efficacité ou par conservatisme" (p. 260), une définition univoque qui l'apparenterait vaguement à une assimilation soft.

Afin d'éclairer un tant soit peu ce concept de l'intégration, il apparaît intéressant de considérer son utilisation dans les politiques d'immigration de certaines sociétés. Il suffit ici de penser à la France qui est une société où l'immigration est active depuis plusieurs années. Patrick Weil (1991) souligne que l'intégration, telle qu'employée dans la politique française, privilégie le rapport à l'individu, c'est-à-dire que l'implantation dans la société française se base sur un fondement individuel. Aussi l'intégration vise-t-elle à absorber chaque individu l'un après l'autre dans la société d'accueil. Comment? Weil (1991) se réfère ici au rapport préparé par le Haut Conseil à l'intégration, Pour un modèle d'intégration, qui énumère la fréquentation de l'école républicaine, l'occupation d'un emploi au sein des institutions françaises, l'accomplissement du service national, etc., comme des modes susceptibles de favoriser l'intégration de tout nouvel arrivant.

Danielle Boyzon-Fradet (1993) précise qu'au niveau scolaire, l'objectif général de la politique d'immigration du gouvernement français concorde avec l'objectif d'égalité des chances de l'école républicaine. Ici on met en relief l'application du principe de l'intégration "à la française" en ne traitant pas les populations selon leurs origines, mais en offrant à chacun, de manière individuelle, la chance de pénétrer dans les institutions au même titre que l'individu appartenant à la population née sur place. Si l'enseignement de la langue française nécessite pour cette clientèle allophone la création d'un réseau scolaire spécifique, celui-ci devra être considéré comme temporaire et transitoire. En somme, Boyzon-Fradet note que "l'intégration se fait sur le mode individuel, au sein du creuset constitué par la société d'accueil". (p. 58).

Le Québec, à cause de sa vocation de pays d'accueil, n'échappe pas à l'actuelle réflexion sur le pluralisme culturel existant dans les sociétés démocratiques. Le MCCI a soumis en 1990, un énoncé de politique en matière d'intégration et d'immigration, Au Québec pour bâtir ensemble, qui fait office de base d'application des mesures d'accueil aux immigrants tant adultes qu'enfants. Cet énoncé définit l'intégration en faisant référence à l'aspect multidimensionnel du processus, lié autant à la dimension linguistique, économique, sociale, culturelle qu'à la dimension institutionnelle, et que l'on implique dans ce procédé évolutif autant le nouvel arrivant que les personnes qui l'accueillent.

"S'intégrer", c'est devenir partie intégrante d'une collectivité. [.....] L'intégration : un processus complexe dynamique qui interpelle la société d'accueil dans son ensemble. (p. 44)

Le processus d'intégration se trouve complexifié par la dimension sociolinguistique particulière au Québec et par la diversité importante de la population immigrante à intégrer dans un espace francophone dont le rôle de société d'accueil est redéfini depuis peu. Aussi, l'immigrant arrivant au Québec doit-il, en plus de faire l'apprentissage de la langue française, participer à la vie collective de cette nouvelle société d'accueil au mieux de ses capacités et en respectant son rythme d'adaptation. Cela implique également une part active de la société d'accueil tant par le biais de ses institutions que par celui des relations interpersonnelles intervenant dans le processus d'intégration. En effet, c'est en constatant l'ouverture et l'appui qui lui sont manifestés que l'immigrant pourra se confirmer dans sa démarche d'intégration.

 Les institutions éducatives québécoises se doivent de prendre en considération cette définition du concept d'intégration et tenter de diriger les personnels impliqués vers la réussite de ce processus. En effet, la place qu'occupe l'école dans la société actuelle lui confère un rôle privilégié en cette matière. Selon Marie Mc Andrew (1993), l'école a trois mandats importants à remplir quant à l'intégration des immigrants qui lui sont confiés. Il s'agit de  : "l'enseignement et la promotion de la langue commune [...], le soutien à l'égalité des chances et des résultats scolaires pour cette clientèle [...], la préparation de tous les élèves à vivre ensemble harmonieusement au sein d'une société pluraliste". (p. 5).

Cette mission de l'école s'avère incontournable et prédispose tous les élèves, les nouveaux arrivants comme les autres, à vivre dans un espace social où l'interaction entre personnes d'origines différentes est de plus en plus la norme.

Ayant traité de l'aspect théorique de l'intégration, nous aborderons maintenant les facteurs linguistiques, pédagogiques, culturels et sociaux susceptibles, selon certains auteurs, d'être la source de la réussite ou de l'échec scolaire des élèves allophones et auxquels il serait bon de se référer lors de l'élaboration des modèles de services destinés à l'accueil et à l'intégration des jeunes immigrants.

Mary Finocchiaro (1972) réfléchit sur les facteurs qui aident les jeunes allophones à intégrer le plus rapidement possible les programmes de la classe régulière et elle souligne l'importance de la responsabilité de l'école pour ce qui est de la préparation pédagogique adéquate de ces futurs citoyens du pays d'accueil. Premièrement, Finocchiaro constate que la majorité des allophones arrivent à l'école avec deux acquis d'une grande richesse, à savoir leur langue maternelle et leur culture, et que celles-ci ne peuvent être dissociées de l'apprenant. Alors, plutôt que de voir la différence culturelle comme un obstacle à la réussite et à l'intégration scolaire des allophones, l'enseignement devrait mettre l'accent sur l'universalité des valeurs fondamentales inhérentes à toute culture et faire ressortir davantage les facteurs géographiques et historiques qui ont servi à créer ces différences culturelles. Deuxièmement, Finocchiaro doute de la qualité de l'apprentissage d'une langue par osmose et craint l'usage de modèles où l'élève allophone se retrouve intégré directement et sans soutien dans un environnement de langue seconde. L'apprentissage d'une langue seconde, pour elle, nécessite un programme planifié basé sur la morphologie, la syntaxe et la prononciation de la langue à acquérir. Aussi suggère-t-elle de placer l'élève dans des groupes homogènes où l'enseignement de la langue sera assuré par un éducateur spécialisé en langue seconde, et qu'il bénéficiera d'un horaire flexible permettant la participation des élèves allophones à des matières moins exigeantes pour ce qui est de la langue, à l'intérieur du curriculum régulier. Cet apprentissage devra être complété par l'utilisation de la langue maternelle comme support pédagogique dans l'acquisition des concepts de base afin que l'élève puisse établir un premier contact social avec des pairs évoluant dans la même situation que lui. En somme, Finocchiaro suggère de considérer l'élève allophone comme une entité culturelle, mais également comme porteur de valeurs humaines universelles et ayant droit à une scolarisation intégrale au même titre que tout autre élève issu du groupe majoritaire de la société d'accueil.

Beck (1975) a une vision plus philosophique de la question allophone. Sans aborder les types de mesures particulières destinées à l'intégration des élèves allophones, il réfléchit cependant sur les programmes associés à l'éducation des jeunes immigrants et non immigrants dans le système scolaire. Il constate que trop souvent on a élaboré des programmes basés sur l'aplanissement des différences culturelles et linguistiques afin d'insérer le plus rapidement possible les élèves allophones dans le système régulier, transformant ainsi la scolarisation des immigrants en un processus très complexe. Beck soutient qu'au-delà de l'élément folklorique, important parce que rattaché à l'aspect quotidien de la vie des cultures en présence, il faut regarder les similarités que comportent toutes les cultures. Il rejoint ici la pensée de Finocchiaro quant à la prise en compte de l'universalité des valeurs culturelles et sociales existant dans chaque être humain. En fait, il soutient que toute société devrait se nourrir de l'apport culturel diversifié présent en son sein, comme source de solutions originales à des problèmes communs.

Immigrants do not have a host of special problems, to be dealt with through education; rather, human beings have a host of problems, to be dealt with through education. [...] The task is not to eliminate differences, but to develop a society in which the basic human problems of all of us can be solved and the diversity that is essential to the well-being of all people, immigrant and non-immigrant, can be accommodated. (p. 16)

Aussi, les programmes devraient contenir un enseignement de la langue seconde pour les élèves allophones mais également, tant pour eux que pour tous les élèves, un curriculum basé sur l'éducation interculturelle.

Cummins (1986), dans sa recherche sur les causes des échecs scolaires des clientèles allophones, ne blâme pas précisément les modèles de services utilisés en vue d'accueillir et de scolariser les élèves immigrants, mais il fait ressortir l'interaction biaisée de l'éducateur au regard des différents aspects culturels, linguistiques et sociaux comme principal facteur susceptible d'être à la source des faillites scolaires et des problèmes d'intégration. Plus précisément, il aurait tendance à expliquer l'insuccès scolaire par l'attitude de l'éducateur et il suggère une réévaluation du rôle de l'enseignant afin de rehausser le degré de réussite des élèves allophones. De fait, il désigne des domaines (curriculum, stratégie éducative) où l'influence de ce dernier est prépondérante en raison de son statut d'intervenant de premier plan. Enfin, l'auteur s'attarde sur la relation que l'enseignant doit développer au contact de l'élève allophone.

Premièrement, au niveau linguistique, Cummins a toujours accordé une grande importance au développement de la langue maternelle comme élément favorisant l'acquisition d'une langue seconde : ses écrits (1979, 1981) en font état depuis un long moment. Il nous apparaît donc intéressant de présenter cet aspect pédagogique de grande valeur. Cummins (1979) propose l'hypothèse de "l'interdépendance développementale" et suggère que le niveau de compétence de la langue seconde sera le résultat de la compétence que l'élève aura développée en langue maternelle au moment de son exposition à L2. En d'autres termes, il avance que si l'environnement linguistique extérieur à l'école procure suffisamment de stimuli entraînant une expansion de L1, tels un vocabulaire riche et certains aspects conceptuels de la langue, le bain intensif dans une langue seconde auquel sera soumis l'enfant lui permettra d'acquérir un haut niveau de compétence en L2 sans risque de perdre L1. Par contre, une langue maternelle, peu développée sous certains aspects langagiers et très peu stimulée dans le cadre extérieur à l'école, risque de subir un arrêt de son développement au moment du contact intense avec la langue seconde, en plus de devenir un obstacle dans l'acquisition d'une compétence en L2. En bref, Cummins voit une interaction entre la langue d'enseignement et le degré de compétence que l'élève a développé dans sa langue maternelle avant son accès à l'école. Découle de cela l'importance, selon lui, de tenir compte de ce facteur linguistique et d'incorporer quand cela est possible l'enseignement de la langue maternelle dans les différents programmes de l'enseignement de la langue seconde. Cependant, il s'avère souvent impensable de tenir compte de cet aspect linguistique dans le curriculum scolaire, à cause d'une part, de la trop grande diversité ethnique présente dans les écoles et d'autre part, des difficultés d'ordre organisationnel. Aussi, le rôle de l'enseignant devient-il primordial. En effet, Cummins (1986) mentionne l'importance de sa tâche dans la reconnaissance de l'aspect positif de l'utilisation de L1 à la maison et dans la destruction du mythe selon lequel l'usage de L1 à l'école et à l'extérieur de l'école ait un effet négatif sur les apprentissages linguistiques en L2 et serait la source de nombreux échecs.

L'identité culturelle a également un rôle à jouer dans le succès scolaire des élèves allophones. Comme elle se forge souvent en fonction du regard des autres, Cummins (1986) souligne que l'aptitude à acquérir L2, ainsi que la tendance à maintenir ou non la langue maternelle dans son bagage culturel, dépendent largement de l'attitude positive ou négative sur ce point des éducateurs et des pairs avec lesquels l'élève allophone entrera en contact. Manifestement l'éducateur est un élément important du développement identitaire et culturel de l'élève et il doit endosser un rôle de soutien de l'élève en reconnaissant et en respectant sa culture. Il doit également éviter le piège de relier la performance de l'élève allophone à celle de son groupe d'appartenance culturelle comme le fait souvent la société en général. En effet, on ne peut nier le rôle que joue la relation de pouvoir entre le groupe dominant et le groupe dominé dans un milieu donné. Les communautés culturelles n'y échappent pas, en plus, elles traînent souvent avec elles la lourdeur d'un regard "discriminatoire". L'éducateur, influencé parfois inconsciemment par cet état de fait, développe une vision "ethnique" de l'élève allophone, ayant pour effet de diminuer sa capacité personnelle et individuelle de réussite.

Le deuxième domaine d'intervention privilégié par Cummins (1986) est constitué par les stratégies d'enseignement. Il présente deux modèles d'apprentissage susceptibles d'habiliter ou non les élèves à l'acquisition d'une langue maternelle ou seconde. Le modèle le plus en vogue dans les systèmes scolaires nord-américains est celui de la transmission qui se réalise par le transfert de connaissances du professeur vers ses élèves. L'autre se rapporte à l'interaction réciproque mettant en jeu l'importance de la coopération et de la participation active de l'enseignant et des élèves dans le processus d'apprentissage. Le premier modèle, basé sur la répétition et la mémorisation comme stratégie d'apprentissage d'une langue, n'est pas, il va sans dire, privilégié par Cummins ni d'ailleurs par de nombreux autres auteurs, car il empêche l'élève d'accéder à une compréhension de l'information. Le deuxième modèle, par contre, met l'accent sur le rôle de guide et de soutien que l'éducateur doit tenir dans son interaction avec l'élève pour ce qui est des acquisitions orales et écrites. Les activités doivent être signifiantes et intéressantes et l'enseignant doit s'occuper de la compréhension profonde plutôt que de faire de la correction de surface. Il doit insister sur l'utilisation des ressources disponibles à l'intérieur même de la classe.

Bref, l'éducateur, selon Cummins, est en fait un acteur de premier plan. Sa tâche ne se limite pas seulement à son aspect pédagogique, mais elle doit également avoir une visée sociale. Par conséquent, l'image qu'il entretient du statut social des différentes communautés culturelles lui permet d'interagir de manière à susciter la collaboration ou l'exclusion des élèves allophones. C'est également en adoptant une attitude de respect et de compréhension de la culture de l'élève qu'il favorise chez celui-ci de meilleures chances de réussite scolaire. Pour ce qui est de la langue, il ne doit pas craindre de promouvoir l'utilisation de la langue maternelle à la maison, même si cela va à l'encontre de la croyance populaire quant à l'acquisition réussie de la langue seconde. Sa position d'intervenant sur le terrain lui permet d'être en contact direct avec les membres de la communauté culturelle et de devenir ainsi un intermédiaire privilégié entre l'école et la maison en tant qu'agent de la culture de la société d'accueil.

On ne saurait terminer cette partie théorique sans aborder la problématique de la langue décontextualisée, dimension linguistique souvent mentionnée comme une source de difficultés particulières chez la clientèle allophone du secondaire. Snow (1983) soutient que l'enseignement pratiqué dans les pays occidentaux fait une large part à la langue décontextualisée. En effet, pour effectuer des activités métalinguistiques telles le raisonnement verbal abstrait, l'analyse grammaticale et la présentation de monologues, l'élève doit nécessairement se distancier de son sujet d'étude, créant ainsi une barrière entre l'abstrait et le pragmatique qui cause une difficulté de compréhension. Si on pense aux nombreux niveaux de langue (information, enseignement, réflexion) auxquels les enseignants ont recours dans une journée scolaire ou même parfois lors d'une seule explication, on ne peut être surpris de l'incompréhension et de la difficulté éprouvées par plusieurs élèves en situation d'apprentissage d'une langue seconde, quant aux signifiés de ces échanges verbaux. D'Anglejan et Masny (1987) quant à elles, soulignent l'avantage scolaire que retirent les élèves issus des milieux socioculturels dont les pratiques discursives au sein de la famille font usage de la langue décontextualisée. Ces habitudes familiales étant souvent absentes chez les élèves de certaines cultures, ceux-ci se retrouvent handicapés dans le cadre scolaire.

Il apparaît donc important de considérer l'utilisation de la langue décontextualisée au sein des diverses pratiques pédagogiques réservées à l'acquisition de la langue seconde chez les élèves allophones. Azzam (1987), au terme de sa recherche sur les principes pédagogiques régissant l'enseignement de la langue scolaire aux allophones de milieux peu scolarisés, énumère différents moyens répertoriés chez des psycholinguistes, des ethnologues de la communication et des pédagogues cognitivistes, susceptibles d'apprivoiser la langue décontextualisée. Même si l'objectif de la présente recherche n'est pas d'approfondir ce sujet, il s'avère cependant intéressant d'en souligner l'apport pédagogique. Il s'agit entre autres de la pédagogie basée sur l'interaction réciproque, de la prépondérance accordée à l'oral et à l'objectivation, de la décontextualisation progressive des pratiques de communication à l'oral et à l'écrit, de la prise en compte des déterminants socioculturels et cognitifs de la langue scolaire et de la prise de conscience, de la part de l'élève, que la langue est au centre des apprentissages.

Il est possible de faire un bref tour d'horizon des modèles organisationnels mis en place dans les provinces canadiennes afin d'intégrer linguistiquement et culturellement les nouveaux arrivants. Cependant comme le Québec et l'Ontario sont le point de mire de la présente recherche, ils feront l'objet d'un traitement distinct dans un chapitre ultérieur.

Mary Ashworth (1975) a entrepris une vaste enquête par tout le Canada qui lui a permis de répertorier les différents modèles de services mis en place, à cette époque, dans le but de scolariser les élèves immigrants ne connaissant pas la langue de la majorité de la province d'accueil. Ses recherches se sont dirigées particulièrement vers les régions anglophones situées dans le centre et l'ouest du Canada (Colombie-Britannique, Alberta, Saskatchewan, Manitoba).

Dans son investigation, Ashworth souligne que la langue et la culture sont les deux obstacles majeurs auxquels les élèves allophones ont à se confronter dès leur arrivée au Canada. De plus, elle note que les modèles offerts, constitués par les programmes English as Second Language (ESL), ont pour objectif primordial, reconnu par la majorité des intervenants scolaires, de permettre à l'élève nouvellement arrivé d'atteindre un degré d'habileté linguistique orale et écrite suffisant pour suivre le plus rapidement possible les cours du secteur régulier au côté des élèves canadiens. Ces modèles doivent également être de bons outils pour faciliter la compréhension de la culture véhiculée tant par l'école que par la société, ce qui amène l'auteur à désigner deux courants philosophiques, associés à un troisième à titre de compromis, comme étant les référents majeurs ayant inspiré la création des modèles organisationnels scolaires conçus pour les élèves immigrants dans les différentes provinces anglophones canadiennes.

Le premier courant considère la langue comme l'instrument de base de toute acquisition scolaire ainsi que de la découverte de la culture du groupe majoritaire. C'est ainsi que l'accent sera mis entièrement sur l'apprentissage de la langue de manière intensive afin que l'élève allophone acquierre les notions linguistiques qui lui permettront de s'intégrer à ses pairs du secteur régulier et de communiquer adéquatement avec ses enseignants et ce, dans un temps relativement court. Le modèle proposé est celui de la classe d'accueil. Ce genre de classe reçoit, dès leur arrivée au pays, les élèves immigrants devant acquérir la langue de la majorité. Habituellement ces enfants sont sous la tutelle d'un seul professeur spécialisé dans l'enseignement de l'anglais langue seconde. Ce modèle comporte de nombreux avantages, mais il risque de créer également des problèmes d'ordre linguistique et culturel. Tout d'abord l'attrait majeur d'une telle formule provient de la diminution du choc culturel que vit l'élève, du fait de se retrouver dans un milieu adapté à ses besoins. En effet, selon Ashworth, l'élève qui immigre subit souvent un déracinement culturel et géographique très intense- que l'on pense seulement ici aux enfants provenant de régions du tiers-monde et parachutés dans les espaces fortement industrialisés que sont les pays occidentaux. Dans notre modèle, l'élève allophone nouvellement arrivé a l'occasion de vivre sous la protection d'un enseignant attentif, conscient de sa situation et il peut partager cette expérience d'immigration avec d'autres jeunes regroupés dans le même espace que lui, ce qui lui fournit sans contredit le sentiment de sécurité indispensable à tout apprentissage. Quant à l'enseignant de ESL, son rôle est limité à l'enseignement de la langue et à tout ce qui est connexe à l'accueil et à l'intégration dans les classes régulières. Ainsi, il sert souvent d'intermédiaire entre les enseignants du régulier et les élèves nouvellement intégrés. Il doit juger de la pertinence de l'intégration partielle d'un élève dans des matières (arts, musique, éducation physique) ne requérant pas un haut degré de compétence dans l'expression linguistique. Son statut de spécialiste en ESL lui confère également un rôle d'agent de liaison entre l'école et la famille; il devient l'intermédiaire donnant accès aux diverses sources d'entraide existant dans la société (traducteurs, interprètes, centres d'aide aux immigrants, etc.). Par contre, comme le mentionne Ashworth, ce modèle crée des inconvénients qu'il est juste de souligner. Ainsi, le regroupement des élèves immigrants dans des classes d'enseignement intensif de la langue seconde risque de favoriser l'émergence de ghettos à l'intérieur même de l'école et d'isoler culturellement ces élèves, ce qui nuirait à la rencontre entre nouveaux arrivants et Canadiens de "souche" et hypothéquerait l'objectif initial d'intégration. De plus, ce modèle comporte le danger d'affaiblir la qualité de la langue seconde apprise, en raison de la grande diversité ethnique présente à l'intérieur de ces classes et du fait que l'élève immigrant ne communiquant qu'avec des pairs, eux-mêmes en processus d'apprentissage de la langue seconde et dont la locution risque souvent d'être incorrecte, manque d'interlocuteurs compétents. En fait, le seul exemple dépourvu de fautes linguistiques dont ils disposent est l'expression orale de l'enseignant, ce qui est bien peu quand on connaît l'importance du rôle joué par l'échange verbal diversifié entre jeunes lors de l'acquisition d'une langue seconde. Finalement, un dernier inconvénient relié à ce modèle provient de l'ajustement additionnel que doit vivre le nouvel élève immigrant lorsqu'il intègre une classe régulière, souvent située à une distance importante de sa classe initiale d'accueil.

Le deuxième courant se veut l'antithèse du premier. Dans cette pensée, la culture prédomine et devient la clé de tout apprentissage linguistique. La langue est donc une conséquence logique de l'immersion dans la culture de la communauté d'accueil. Dès que les acquis linguistiques sont solides, ils permettent une plus grande participation des élèves immigrants au sein de la communauté, rehaussant du même coup la convivialité. C'est un processus itératif qui favorise éventuellement l'intégration recherchée. Ici, le modèle privilégié est l'insertion directe en classe régulière. On place donc l'élève immigrant dans une classe de niveau inférieur ou correspondant à son âge. Les élèves de neuf ans et moins ne bénéficient d'aucune aide supplémentaire, leur jeune âge et le simple contact avec les autres élèves devant suffire à leur faire acquérir la culture et la langue seconde. Il est théoriquement exclu d'imposer une différence à l'élève immigrant en le retirant de l'ensemble des élèves et en l'isolant dans une classe spéciale : il doit au contraire s'imprégner de la culture et de la langue de l'élève canadien en utilisant la proximité comme outil d'apprentissage. Dans les faits, il se retrouve ici dans un état avancé de discrimination et se différencie largement à cause de son handicap linguistique qui l'empêche de participer aux activités de la classe; il est souvent taxé de slow-learner et d'anti-social. À l'intérieur de ce modèle, l'élève immigrant apprend les rudiments de la langue, en fait, suffisamment pour ne pas couler, cela prend l'allure d'un exercice de survie (sink or swim approach). C'est une formule à moindre coût du point de vue organisationnel, par contre, le prix à payer sur les plans académique, affectif et social peut être très élevé à long terme.

Le troisième courant résume les deux premiers et fait office de compromis. On préconise ici un enseignement intensif de la langue dans un contexte culturel d'intégration. Pour satisfaire à cet objectif, on suggère la classe en retrait, c'est-à-dire un lieu où l'élève allophone se retrouve après avoir été retiré de la classe régulière et ce, pour une demi-journée afin de lui permettre de recevoir un enseignement intensif de la langue seconde. Au niveau élémentaire où un aménagement plus flexible du temps d'enseignement est possible, la formule d'une demi-journée en classe de ESL et d'une autre en classe régulière semble satisfaire tant les enseignants que les enfants. Par contre, au secondaire où les matières régulières sont souvent enseignées sous forme de blocs, ce type de programme risque de causer des préjudices aux élèves nouvellement arrivés s'il n'y a pas une haute collaboration entre les deux secteurs d'enseignement. Il est également possible, selon l'enquête de Ashworth, d'avoir des professeurs itinérants voyageant d'une école à l'autre et affectés à l'enseignement de la langue seconde. Cette dernière formule rend cependant encore plus difficile le contact entre enseignants et le suivi scolaire des élèves. Finalement, il existe une dernière variante de l'enseignement en retrait, il s'agit d'assurer la permanence d'un enseignant de ESL dans une école. Ce professeur fournit un enseignement intensif aux élèves allophones, en groupe multi-âges et par regroupement de niveaux scolaires similaires au cours d'une même journée. Encore ici, il demeure essentiel de s'assurer l'entière collaboration des éducateurs du régulier afin de permettre un complément logique entre les matières enseignées.

Il ne fait aucun doute que les modèles canadiens présentés par Ashworth comportent des moyens indispensables à l'apprentissage de la langue de la majorité et à l'initiation à la culture tant scolaire que nationale de la société d'accueil. Ashworth se demande tout de même s'ils sont suffisants pour favoriser une intégration harmonieuse des élèves allophones dans le système scolaire tout en leur assurant l'égalité des chances de réussite. On a vu précédemment comment les facteurs sociaux, linguistiques, culturels et pédagogiques étaient des éléments importants pour la réussite de l'intégration. Or, il appert qu'ils soient fréquemment occultés par des facteurs d'ordre financier lors de la prise de décisions et de l'élaboration des modèles organisationnels dans les systèmes éducatifs, mettant ainsi en péril l'intégration harmonieuse tant souhaitée de part et d'autre.

À la lumière d'une comparaison avec la conjoncture similaire d'une autre ville canadienne, cette recherche propose une réflexion sur la situation montréalaise relative à l'accueil et à l'intégration scolaire des élèves nouvellement arrivés. Elle a pour titre "Les modèles de services réservés aux élèves nouveaux arrivants dans le système scolaire : une étude comparée entre Montréal et Toronto". En utilisant des données descriptives (modèles organisationnels, approches pédagogiques, ressources disponibles) et qualitatives (perception des forces et faiblesses des modèles de services) recueillies à Montréal et à Toronto auprès de personnes impliquées activement dans le domaine de l'éducation, nous entendons dresser un portrait des modèles de services et des pédagogies existant actuellement dans les deux systèmes scolaires aux niveaux élémentaire et secondaire, en matière d'accueil et d'intégration des élèves immigrants nouveaux arrivants. Par la suite, nous tenterons une comparaison des modèles de services recensés, en vue de formuler des hypothèses de recherche axées sur l'amélioration de l'organisation des structures scolaires d'accueil en place à Montréal. Les objectifs de la recherche ainsi décrits sont les suivants  :

1° À l'aide de données écrites tirées du milieu scolaire et d'informations verbales issues d'interviews réalisées auprès de personnes concernées par l'accueil et l'intégration des élèves nouveaux arrivants, faire une description des modèles de services en place à Montréal et à Toronto.

2° Tenter une comparaison des modèles de services et des diverses approches pédagogiques en faisant ressortir les similitudes et les divergences recensées dans les deux systèmes scolaires.

3° Examiner la transférabilité des modèles de services et des stratégies pédagogiques utilisées à Toronto en vue de bonifier les modèles de services en place à Montréal.

Dans l'énoncé de la problématique, plusieurs études répertoriées soulignent la difficulté de scolariser et d'intégrer une clientèle immigrante de plus en plus diversifiée linguistiquement et culturellement. Bien que perceptives pour la majorité d'entre elles, ces recherches semblent cependant refléter une partie de la réalité scolaire et font ressortir un souci pédagogique tant chez les enseignants que chez les personnels non enseignants devant intervenir quotidiennement auprès des élèves allophones. Cet état de la question immigrante, de même qu'une préoccupation professionnelle personnelle, suscite chez l'auteure un intérêt suffisant pour enclencher un processus de réflexion concernant les mesures offertes à cette clientèle spécifique afin de les intégrer le plus harmonieusement possible au sein du système scolaire régulier. Par ailleurs, la rareté des études comparatives abordant le sujet de l'intégration linguistique en milieu scolaire dans les deux sociétés choisies ainsi que de celles se rapportant aux modèles de services réservés aux élèves nouveaux arrivants nous fait croire en la pertinence de cette recherche. De plus, les récents aménagements budgétaires proposés par le MEQ au printemps 1997 dans le but de franciser les élèves non francophones inscrits à un programme de soutien à l'apprentissage du français (SAF, nouvelle appellation remplaçant le terme classe d'accueil) dont nous détaillerons les modalités dans le chapitre suivant, nous incitent à croire au bien-fondé de cette étude.

En somme, nous espérons humblement que cette recherche apportera un éclairage nouveau sur la problématique québécoise et permettra d'enrichir la dimension organisationnelle de l'accueil, de la scolarisation et de l'intégration des élèves immigrants.

Cette recherche comporte certaines caractéristiques et limites, au nombre de six, dont il semble opportun de détailler le contenu. Tout d'abord, l'étude comparée faite dans les deux provinces ne touchera que Montréal et Toronto. Nous avons choisi ces deux villes en raison de la présence toujours grandissante en leur sein d'immigrants issus de diverses régions du monde, du rôle central qu'elles jouent dans l'intégration des nouveaux arrivants dans chacun de leur milieu ainsi que de la connaissance de la problématique que cette situation implique pour les intervenants scolaires. Toutefois, il faut signaler que la représentativité de notre recherche, notamment en ce qui concerne les modèles de services réservés aux nouveaux arrivants pour l'ensemble de la province, est beaucoup plus grande au Québec qu'en Ontario et ce, en raison de la faible concentration relative des immigrants à Toronto (40%) par rapport à celle qui prévaut à Montréal (90%) (MCCI, 1990).

De plus, cette recherche vise les secteurs primaire et secondaire des commissions scolaires avec, cependant, une attention plus marquée pour le secteur élémentaire. Cet accent répond à l'intérêt de l'auteure qui est enseignante dans une classe d'accueil au primaire.

Nous avons choisi, à Montréal, les trois commissions scolaires (CECM, CEPGM, CSSC) qui accueillent le plus grand nombre d'élèves immigrants nouvellement arrivés. À Toronto, notre choix s'est arrêté sur les commissions scolaires qui reçoivent également un nombre important d'immigrants et qui, en plus, se sont montrées intéressées à collaborer avec nous. Il s'agit du Toronto Board of Education (TBE), du North York Board of Education (NYBE) et du Metropolitan Separate School Board (MSSB).

Dans l'ensemble, le choix des personnes interviewées pour les fins de notre recherche respecte le principe de similarité exigé lors d'études comparées, sauf pour les syndicats d'enseignants où il nous a été impossible d'établir l'équivalence. Aussi, à Montréal et à Toronto, nos sources divergent et regroupent, dans le premier cas, des représentants syndicaux des enseignants du secteur accueil et, dans l'autre cas, des enseignants spécialistes en enseignement de la langue anglaise aux nouveaux arrivants.

Étant donné l'angle particulier à travers lequel nous avons décidé d'entreprendre cette comparaison ainsi que les limites de temps et de ressources liées à une démarche de réalisation d'un mémoire de maîtrise, nous avons choisi d'aborder la revue de littérature en privilégiant les sources québécoises, notamment en ce qui concerne les études évaluatives. En effet, notre recherche ne constitue pas une mise en parallèle de deux sociétés mais vise plutôt, dans un objectif mélioristique (Hans, 1958), à évaluer la transférabilité des interventions éducatives mises en œuvre dans une société vers la propre société d'origine du chercheur. Nous sommes cependant conscients que l'absence d'une revue des études ontariennes limite notre examen de la pertinence des modèles de services en place à Toronto.

Finalement, la dynamique sociolinguistique observée dans les deux sociétés étudiées constitue, sans aucun doute, un élément très intéressant de la recherche tout en comportant, selon nous, une certaine limite au niveau de la transférabilité des modèles de services. Cet aspect particulier de la relation langue et société à laquelle se confrontent les nouveaux arrivants sera davantage explicité dans le chapitre consacré à la comparaison des modèles de services et à l'examen critique de la transférabilité des interventions torontoises dans le système montréalais.

La recherche descriptive de type qualitatif dont il est ici question a pour objectif de décrire et de comparer les modèles de services réservés aux élèves nouvellement arrivés à Montréal et à Toronto ainsi que d'examiner leur transférabilité afin de bonifier les modèles de services en place à Montréal. La démarche principale d'investigation choisie et utilisée tout au long de la recherche comme stratégie d'observation est l'étude comparative des modèles de services en place dans les deux grandes métropoles. Il nous a semblé juste de vouloir recueillir les informations nécessaires à l'élaboration de cette recherche dans ces deux villes qui, depuis plusieurs années, se sont fait un devoir de recevoir, scolariser et intégrer un nombre important et diversifié d'élèves immigrants.

L'analyse de contenu est la méthode employée pour recueillir les données. Des thèmes tels la description des modèles organisationnels disponibles dans les écoles pour la clientèle immigrante nouvellement arrivée scolarisée et sous-scolarisée tant au niveau élémentaire que secondaire, le processus d'identification de cette clientèle et la structure des modèles décrits, les approches pédagogiques, les ressources humaines, didactiques et financières ainsi qu'une partie évaluative s'appuyant sur les forces et les faiblesses des modèles présentés nous ont permis de progresser dans la recherche de l'information.

Nos deux principales sources de renseignements ont été les documents et l'information obtenue auprès de personnes au fait du dossier de notre étude. Le terme "documents" renvoie aux écrits qu'il a été possible de trouver en ce qui concerne l'accueil et l'intégration des élèves immigrants dans les commissions scolaires de Montréal et de Toronto. Nous avons donc recensé, pour les fins de notre recherche, les publications officielles mais également les documents de travail pertinents dans les ministères respectifs de l'Éducation des deux provinces, nous avons récolté la documentation effectuée à l'interne des commissions scolaires se rapportant à la création des modèles de services et nous nous sommes procurée les études et les recherches susceptibles de faire avancer notre travail auprès des syndicats, des commissions scolaires et des ministères concernés.

La seconde source de données recueillies, avec laquelle nous avons travaillé, nous est parvenue de l'information collectée, à l'aide d'un questionnaire (Annexe 1 et 2), lors d'entrevues semi-dirigées auprès de personnels sélectionnés selon un mode d'échantillonnage auquel il convient de s'attarder. En effet, en vue d'obtenir des renseignements susceptibles d'enrichir notre analyse, il nous a semblé à propos de diriger notre attention vers des acteurs qui réfléchissaient sur l'élaboration, l'implantation et l'utilisation des modèles de services favorisant l'accueil et l'intégration scolaire des élèves nouveaux arrivants. Aussi, les milieux privilégiés ont-ils été sélectionnés selon une certaine hiérarchie.

Dans les deux sociétés choisies, nous avons rencontré, au ministère de l'Éducation, une personne que ses fonctions rendaient apte à éclairer notre sujet de recherche. Par la suite, dans chacune des commissions scolaires visitées, nous avons interviewé le conseiller pédagogique affecté au fonctionnement tant organisationnel que pédagogique des modèles de services en place dans les écoles. De plus, il nous est apparu intéressant de visiter une école élémentaire dans chaque commission scolaire sélectionnée afin d'observer le processus d'accueil et de scolarisation des élèves nouveaux arrivants. Cela nous a permis d'échanger avec la direction d'école à propos des thèmes de travail énoncés antérieurement. Pour compléter cette cueillette de données, nous avons demandé l'opinion des représentants syndicaux à Montréal et celle des enseignants spécialistes de la langue anglaise [English as a second language, (ESL)] à Toronto sur le sujet des élèves nouveaux arrivants présents dans les écoles. Finalement, nous avons soumis aux trois conseillers pédagogiques des trois commissions scolaires de Montréal, un résumé de nos données de Toronto afin de recueillir leur point de vue et ainsi nous permettre d'étayer notre chapitre sur la transférabilité des modèles de services de Toronto vers Montréal. De janvier 1996 à juin 1997, nous avons donc réalisé un total de 25 entrevues. Par respect de la confidentialité, nous ne donnerons pas la liste des personnes interrogées.

Nous avons traité et analysé les données recueillies selon les techniques présentées dans "L'analyse des données qualitatives" de Huberman et Miles (1991). Ainsi, les interviews réalisées tout au long de la recherche ont été enregistrées et retranscrites intégralement afin de pouvoir en tirer un résumé sous forme de fiches. Par la suite, nous avons tenté de dégager les éléments rattachés à nos thèmes de travail. Cela nous a amenée à consigner les informations les plus susceptibles de faire avancer notre réflexion sur la question de l'intégration des nouveaux arrivants et nous a fourni des indices pertinents quant à l'élaboration des résultats.

Le ministère de l'Éducation de l'Ontario (MEO) n'a pas de politique officielle quant à la création de modèles de services destinés à la clientèle immigrante nouvellement arrivée dans le système scolaire. Aussi les modèles de services réservés aux élèves nouveaux arrivants peuvent-ils différer d'une commission scolaire à l'autre, voire d'une école à l'autre en raison principalement des ressources enseignantes, du degré scolaire et des caractéristiques particulières de la clientèle.

Le MEO a cependant élaboré un programme (ESL) pour les nouveaux arrivants, dont nous présenterons les grandes lignes, et soutient financièrement les commissions scolaires quant à l'embauche du personnel enseignant ESL selon l'équation suivante : à chaque tranche de 10 000 élèves dans une commission scolaire, on accorde quatre enseignants ESL au primaire et deux au secondaire. S'ajoutent à cela des allocations supplémentaires pour l'engagement d'enseignants ESL selon le nombre réel d'élèves ESL inscrits à la commission scolaire. Ainsi, le MEO paie les 2/3 du salaire de ces enseignants et la commission scolaire doit fournir le reste. On sait également que les allocations ESL sont disponibles pour une période de deux ans. Après ce temps, si des soutiens linguistiques sont encore nécessaires, il revient à la commission scolaire de prendre en charge ce fardeau financier. Pour l'année 1995-1996, le MEO a alloué un budget d'environ 100 millions au secteur ESL et il y aurait une tendance à l'accroissement dans les années futures. (Informateur du MEO).

À l'intérieur du nouveau programme d'enseignement de l'anglais langue maternelle, The Common Curriculum, Policies and Outcomes, Grade 1-9, (Ontario Ministry of Education (OME), 1995), il existe une section ESL basée sur des stades (1 à 4) d'acquisition de la langue anglaise pour les élèves immigrants ou canadiens qui ne possèdent pas les rudiments nécessaires pour suivre adéquatement les cours réguliers. Voici les différents échelons qui permettent le classement des élèves  :

Stade 1 : use of English for survival purposes
Stade 2 : use of English in supported and familiar activities and contexts
Stade 3 : independent use of English in most contexts
Stade 4 : facility in English approaching that of first-language speakers (p. 98)

Ces indices de compétence sont appliqués aux cinq sphères suivantes : Listening, speaking, reading, writing, orientation. (p. 98). L'application du programme et des modèles de services qui en découlent, relève entièrement de la responsabilité des commissions scolaires concernées par le processus d'anglicisation des élèves nouveaux arrivants. Ainsi, un élève identifié au stade 1, donc débutant, bénéficie d'un modèle de service différent de celui qui arrive au pays avec des connaissances préalables de l'anglais et qui est, par conséquent, classé au stade 3 ou 4.

Le Common Curriculum, Policies and Outcomes, Grade 1-9 (OME, 1995) est élaboré de manière à ce que tous les élèves, quel que soit leur sexe, ethnie, langue ou groupe culturel, aient la possibilité de réussir dans le système scolaire. Il souligne l'importance de prendre en considération les capacités, les besoins, les intérêts et les différentes manières d'apprendre (learning styles ) de tous les élèves. La section ESL du programme du ministère n'est pas en reste et elle met l'accent sur la compétence en langue anglaise que doivent développer les élèves ESL/ESD afin de disposer autant que possible de chances de réussite scolaire égales à celles des autres élèves. Le ministère rappelle que l'acquisition de la langue chez les élèves ESL n'est pas du seul ressort des enseignants de langue, mais qu'un effort commun doit être accompli afin de scolariser efficacement ces nouveaux arrivants.

All teachers, in all areas of the curriculum, need to ensure that students acquire the language skills they need to achieve the outcomes of the Common Curriculum. (p. 10)

Les objectifs du programme ESL de 1995 sont un rappel de ceux ayant été définis antérieurement dans le Curriculum Guideline, English As a Second Language and English Skills Development (OME, 1988) et qui désignaient l'apprentissage de la langue anglaise comme l'objectif principal permettant de favoriser une intégration maximale tant au niveau scolaire que social. Afin d'atteindre les buts du programme, on reconnaissait déjà, sept ans auparavant, le rôle important joué par tous les enseignants comme facteur déterminant de l'intégration des élèves ESL.

The successful integration of these students into Ontario schools will require that all teachers work together to design and deliver courses of study. Responsibility for the language development of students in Ontario schools rests with all teachers in all subject areas. (p. 7)

Les objectifs du programme ESL sont explicités dans les cinq sphères de compétences mentionnées plus haut. Orientation  : l'élève ESL explore son nouvel environnement scolaire et devient familier avec les institutions de la société d'accueil. Listening  : l'élève développe des capacités de comprendre l'anglais afin de pouvoir participer activement à la vie scolaire et communautaire. Speaking  : l'élève acquiert suffisamment l'anglais pour exprimer clairement ses idées, pensées et émotions dans des situations variées. Reading  : que l'enfant ait ou non des capacités de lire sa langue maternelle, un programme adapté lui sera fourni afin qu'il développe une compétence en lecture dans une variété d'intentions de lecture. Writing : l'élève devient habile à écrire dans une multitude de situations d'écriture.

Par ailleurs, dans le Common Curriculum, Policies and Outcomes, Grades 1-9, (OME, 1995), une section est consacrée à l'enseignement des langues d'origine. L'actuel International Language Program (ILP) remplace l'ancienne appellation Heritage Language Program (HLP) et permet aux commissions scolaires d'instaurer des cours de langues internationales, différentes de l'anglais et du français, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'horaire régulier des écoles élémentaires et sous forme de crédits au niveau secondaire. Le MEO fournit les allocations nécessaires à la mise en place de ce programme.

Toutefois, pour les fins de notre recherche, nous nous attarderons aux modèles de services élaborés par les différentes commissions scolaires à l'intention des nouveaux arrivants.

Caractéristiques de la commission scolaire

Le Toronto Board of Education (TBE) regroupe 116 écoles élémentaires et 41 écoles secondaires, situées dans le centre, l'est et l'ouest de la ville de Toronto.

Selon les récentes statistiques (TBE, 1996), cette commission scolaire compte une population scolaire d'environ 73 914 élèves. Les élèves identifiés ESL représentent 22,8% de cette population, c'est-à-dire 16 909 élèves. Le plus grand nombre d'élèves ESL se retrouve au niveau élémentaire (9 903) à cause des critères d'admissibilité définis dans le programme ESL, qui comptent, en plus des élèves nouvellement arrivés, les élèves nés au Canada de parents immigrants (41,4%) et ne parlant pas suffisamment la langue anglaise lors de leur arrivée dans le système scolaire.

Une bonne proportion des élèves ESL sont d'origine asiatique (33% au niveau élémentaire et 57,3% au secondaire) et viennent des pays suivants : Chine, Hong Kong, Sri-Lanka, Vietnam, Pakistan, Philippines. Un autre pourcentage non négligeable vient de l'Europe (environ 13%), principalement des pays de l'Europe de l'Est (Yougoslavie, Russie, etc.) ainsi que de l'Afrique (8%), notamment la Somalie et l'Éthiopie. Le reste de la population ESL origine en pourcentage décroissant de l'Amérique centrale et du Sud, des Antilles et du Moyen-Orient.

Si on fait un retour en arrière, on remarque que les chiffres de l986 répertoriés dans le ESL/D Work Group, Final Report (TBE, 1988) indiquent un pourcentage de 7,5% à 8,7% d'élèves allophones, c'est-à-dire environ 6 000 élèves désignés ESL dans les écoles de la ville de Toronto. En comparant avec les statistiques de 1996, on constate donc que la clientèle scolaire ESL a pratiquement triplé ces dix dernières années, obligeant les dirigeants à élaborer et à mettre en place des modèles de services susceptibles de combler les attentes linguistiques de cette population spécifique.

Afin de satisfaire aux besoins d'identification, d'évaluation et de classement des élèves nouvellement arrivés, le TBE a mis sur pied en 1989 et en 1990 deux centres de réception qui desservent les parties ouest et est de la ville de Toronto. Il s'agit du Bickford Centre et du Greenwood Reception Welcoming Centre. Ces centres permettent, entre autres, d'offrir un accueil et des procédures d'enregistrement uniformes dans le but d'améliorer la gestion de la clientèle ESL/ESD. Ils sont ouverts douze mois par année et le personnel multilingue qui y travaille a le mandat d'identifier et d'enregistrer tout élève ayant accès au programme ESL/ESD, de lui fournir de la documentation écrite disponible en plusieurs langues sur les différentes options scolaires offertes par le Board , d'ébaucher un portrait familial, scolaire et médical complet de l'élève nouvellement arrivé, d'évaluer du point de vue scolaire les élèves de douze ans et plus et, finalement, d'informer les individus et les familles récemment arrivés, de l'existence de services sociaux leur étant destinés. (TBE, 1988)

Le TBE (1989) définit quatre critères servant à désigner les élèves qui requièrent des services spécifiques d'enseignement de la langue seconde. Ce sont les suivants  :

1. les élèves qui ne parlent pas l'anglais;
2. les élèves qui, à la maison, parlent une langue différente de l'anglais ou qui parlent l'anglais comme langue seconde mais n'ont pas encore acquis les compétences nécessaires pour suivre avec succès un programme régulier;
3. les réfugiés;
4. les élèves qui n'ont pas eu la chance de poursuivre une scolarité suffisante dans leur pays d'origine et qui nécessitent un enseignement intensif de rattrapage.

Dès que les élèves sont désignés ESL/ESD, on peut procéder à leur évaluation et classement. Au TBE, on évalue avant tout les connaissances de la langue anglaise des élèves nouveaux arrivants. Si l'élève est âgé de douze ans et moins, cette évaluation est faite par les enseignants ESL directement à l'école de quartier où il est dirigé. Par contre, s'il a douze ans et plus, une évaluation de la langue anglaise et des acquis en mathématiques, échelonnée sur quelques jours, est effectuée au centre. Par la suite, on achemine l'élève dans une école secondaire ayant un programme ESL/ESD correspondant au niveau de ses capacités. (TBE, 1988).

En 1988, le TBE entreprenait une étude, ESL/D Work Group, Final Report qui l'amenait à présenter une série de recommandations concernant la production et la mise en application d'un programme renouvelé pour sa clientèle ESL/ESD. En 1989, on reconduisait les différentes recommandations sous forme de politique officielle, English as a Second Language/English Skills Development, Policies and Procedures. On pouvait retrouver là les différents modèles de services offerts dans les deux ordres d'enseignement (élémentaire, secondaire) afin d'angliciser et de scolariser les élèves désignés ESL/D.

Au niveau primaire, les élèves ayant entre six et douze ans et désignés ESL sont placés dans une classe régulière correspondant à leur groupe d'âge. On les retire quotidiennement de cette classe, pour des périodes variant de 40 minutes à une demi-journée, afin qu'un professeur ESL leur enseigne les concepts spécifiques aux matières de base (anglais, mathématiques, etc.) et les initie à la culture de l'école et du pays.

Au secondaire, on fait le contraire, c'est-à-dire que l'on place initialement les élèves ayant douze ans et plus dans des classes ESL, avec un professeur spécialisé en enseignement de la langue seconde. Dans ces programmes, on met l'accent sur l'anglais et les mathématiques et on familiarise les jeunes immigrants avec leur nouvel environnement, ce qui correspond au volet Orientation dans le programme du ministère. Les autres sujets, tels géographie, histoire et sciences, deviennent des véhicules servant à parfaire les notions de base en anglais. Ainsi, lorsque les étudiants sont prêts à intégrer la classe régulière, ils possèdent les concepts nécessaires pour poursuivre une scolarité normale aux côtés des élèves du secteur régulier. Dans ce modèle, les étudiants ont également la chance de participer au programme régulier des matières (musique, art, éducation physique) qui ne requièrent pas un taux élevé de compétence langagière en anglais. Dès que leurs apprentissages en anglais sont satisfaisants, on réduit le temps passé en classe ESL jusqu'à ce que l'intégration totale soit complétée.

Il existe, au TBE, un programme particulier défini dans le ESL/D Work Group, Final Report (1988), pour les élèves du Senior Elementary and Secondary Schools (Grades 7-12) qui éprouvent des difficultés dans leurs apprentissages scolaires en raison d'un accès limité à l'école dans leur pays d'origine.

Un premier groupe d'élèves sous-scolarisés représenté par les 12-14 ans (Senior Elementary, Grades 7 and 8 level) est considéré à haut risque d'échecs scolaires principalement à cause de son entrée tardive dans le système scolaire et de l'imminence de sa transition vers le secondaire. Ces élèves sont donc placés dans des modèles de services fermés pour une période plus ou moins longue, c'est-à-dire allant de quelques semaines à deux ans, et ils reçoivent un programme renforcé (Booster/Upgrading program) axé prioritairement sur la littératie et les mathématiques. Ces étudiants sous-scolarisés, étant des sujets de prédilection pour le décrochage scolaire s'ils ne réussissent pas à trouver leur place dans le système éducatif avant la limite obligatoire et légale de fréquentation scolaire, sont l'objet d'une attention particulière de la part des enseignants et des administrateurs.

Un autre groupe, concerné par le programme spécial intitulé Helping ESL/D Learners Progress (HELP), est composé d'élèves requérant, en plus d'un soutien scolaire, une aide psychologique en raison de traumatismes sévères vécus dans leur pays en guerre ou en situation de famine, etc. (réfugiés), ou encore d'un choc culturel important et difficile à gérer. Ici on met l'accent sur l'enseignement intensif de la langue et des concepts de base en littératie et en mathématiques ainsi que sur le développement d'attitudes et de compétences spécifiques reliées au style d'apprentissage du monde éducatif occidental. Ici les élèves désignés sont regroupés dans un modèle fermé et bénéficient d'un ratio diminué (maximum de 12 élèves/classe).

Le TBE suggère plusieurs stratégies pédagogiques afin d'assurer le succès des programmes mis en place pour la clientèle ESL/ESD. Dans le ESL/D Policies and Procedures (TBE, 1989), on mentionne le tutorat dans la langue maternelle comme moyen efficace permettant une assistance de première ligne aux élèves nouvellement arrivés. On utilise dans ce but des étudiants du secondaire inscrits en techniques des métiers (électricité, plomberie etc.,) et on les invite à s'engager dans un programme intitulé Co-operative Education . Ce programme donne l'occasion à un étudiant de servir de tuteur en L1 à un élève ESL placé dans une classe régulière au niveau élémentaire. Cet étudiant devient en quelque sorte une aide à l'enseignement en apportant des explications utiles, dans la langue maternelle de l'élève afin de favoriser le développement cognitif et linguistique de ce dernier. Cet exercice de tutorat, en plus de permettre l'accumulation de crédits au dossier de l'étudiant impliqué, procure une assistance tant à l'élève qu'à l'enseignant.

Il existe une autre forme particulière de tutorat au TBE. Il s'agit de professionnels bilingues (médecins, enseignants, dentistes, etc.), sans emploi et en attente de reconnaissance d'équivalence de diplômes en Ontario et qui acceptent, moyennant une rémunération à taux horaire moindre que le coût d'un suppléant ou d'un professeur, de travailler en classe régulière et de soutenir, dans la langue maternelle, des élèves ESL. Cette pratique pédagogique originale est plus facilement réalisable au niveau primaire où les élèves se retrouvent avec un seul enseignant et dans un même groupe. Au secondaire, à cause du programme par crédits, il devient plus difficile de mettre en place de pareilles stratégies. (Informateur du TBE).

Par ailleurs, dans le Supporting Language Learners in the Mainstream Classroom (TBE, 1994), on recommande de manière générale les différentes stratégies suivantes afin de favoriser l'apprentissage de la langue anglaise et de rendre le contenu pédagogique le plus compréhensible possible pour les élèves ESL :

- l'utilisation d'unités thématiques portant sur des sujets intéressants et signifiants pour l'élève afin de contextualiser
- l'apprentissage et la compréhension de la langue;
- l'utilisation de matériels visuels
- la formation de petits groupes de discussion comportant la possibilité d'utiliser la langue maternelle comme soutien linguistique;
l'utilisation de la pédagogie de coopération en regroupant plusieurs niveaux d'anglais
- le jumelage avec des élèves possédant une langue maternelle identique mais évoluant dans un niveau scolaire avancé afin de permettre une traduction des explications de l'enseignant;
- l'encouragement des élèves à écrire dans leur langue maternelle quand cela est nécessaire. Faire traduire en anglais les écrits en langue maternelle et produire ainsi des petits livres bilingues;
- la recherche d'assistance parmi le personnel bilingue du Heritage Language Program ou chez des membres bénévoles des communautés culturelles.

Les ressources humaines et didactiques

Ressources humaines

Le document ESL/D, Policies and Procedures (TBE, 1989) mentionne que le personnel affecté à la tâche d'enseigner la langue anglaise aux élèves ESL doit être certifié ESL Teacher. Cette spécialisation, concernant les aspects didactiques, linguistiques et culturels de l'apprentissage d'une langue seconde, s'acquiert à l'université.

Sous la supervision des directeurs de regroupement, les directions d'écoles élémentaires et secondaires doivent s'assurer que le personnel ESL est utilisé exclusivement pour répondre aux besoins des élèves désignés ESL/ESD et ne sert pas à diminuer le ratio des classes régulières, ce qui arrive fréquemment selon un informateur du TBE.

Les professionnels du département ESL/ESD du TBE sont toujours très actifs en ce qui a trait à la formation et au soutien des enseignants ESL. Ils leur fournissent régulièrement les ateliers et la littérature nécessaires pour s'acquitter au mieux de leur tâche d'enseignement de l'anglais langue seconde. Cependant, le département ESL/ESD laisse aux écoles et à leur personnel enseignant ESL et régulier, le soin d'élaborer le matériel spécifique pour la clientèle ESL, étant, par leur position, plus aptes à répondre aux besoins immédiats des élèves désignés ESL. Toutefois, selon un informateur, les récentes réductions budgétaires qui ont engendré la fusion de deux départements, le Language Study Centre et le ESL/ESD Department, n'améliorent en rien les conditions existant actuellement au TBE. Il revient donc plus que jamais aux écoles d'innover en matière de matériels d'apprentissage destinés à ce groupe d'élèves particuliers.

L'enseignant ESL est un spécialiste de l'enseignement de la langue seconde et il doit donc répondre aux besoins linguistiques immédiats de l'élève ESL. Il joue un rôle d'intermédiaire entre l'enseignant du secteur régulier et l'élève. Par exemple, il est de son ressort d'aider les enseignants de matières scolaires autres que l'anglais à comprendre les difficultés particulières qu'éprouve l'étudiant ESL. De plus, il sert de lien entre l'élève ESL et le personnel professionnel non enseignant tels les psychologues et les travailleurs sociaux. Par ailleurs, il arrive qu'on ait recours à ses services pour la coordination de programmes ou services spéciaux reliés à des activités parascolaires concernant l'adaptation des nouveaux venus à leur environnement. (TBE, 1995)

À la suite de différentes lectures (TBE, 1988, 1994) mentionnant l'existence d'une expérience novatrice vécue dans une école (Alexander Muir/Gladstone) du TBE, expérience qui, pour assurer l'apprentissage de la langue seconde chez les élèves nouvellement arrivés, se base sur une pédagogie de l'utilisation et du développement de la langue maternelle, il nous a semblé intéressant d'aller voir de plus près l'organisation des modèles mis en œuvre à cette école.

Il faut cependant mentionner que cette école n'est pas représentative de l'ensemble des écoles élémentaires du TBE. Par contre, ce projet initialement présenté et mis en place il y a huit ans, c'est-à-dire en 1989, continue de susciter de l'intérêt, tant chez les chercheurs que chez les protagonistes qui le vivent au quotidien, et il fonctionne toujours selon les objectifs qu'il s'était définis.

L'école Alexander Muir/Gladstone est située dans un quartier défavorisé du centre-ville de Toronto. Elle a une population scolaire de 451 élèves de niveau JK-8 (maternelle à 8e année) dont une partie est d'origine anglophone (30,2%). Le reste de la clientèle scolaire se distribue comme suit : Portugais (32,7%), dont c'est le quartier de prédilection depuis plusieurs décennies, Asiatiques [Chinois (18,2%), Vietnamiens (10,4%)] et quelques autres ethnies en nombre plus restreint : Somaliens (2,2%), Espagnol (2%), Turcs (1,1%). (TBE, 1997)

L'école compte 27 enseignants au secteur régulier, neuf enseignants de l'International Language Program (ILP), quatre assistants d'éducation, un enseignant ESL, des enseignants spécialistes (arts, éducation physique, dessin technique et français) et un bibliothécaire. Peu d'enseignants du secteur régulier viennent des communautés culturelles, par contre, le personnel professionnel et de soutien ainsi que le personnel de l'ILP sont membres de ces différentes communautés, ce qui permet d'atteindre un équilibre qui a son importance au sein de l'école. (Informateur de l'école)

En 1988, monsieur Paul C. Rowney, alors directeur de l'école, a soumis au TBE une demande de statut particulier pour son école, ce qui aurait permis d'instaurer un modèle spécifique pour les élèves ESL. Sa requête était basée sur les éléments de pauvreté et de multiethnicité composant le tissu de sa clientèle scolaire.

A large percentage of the school population is educationally at risk due to a combination of inner city and ESL factors. Numerous children whose cases are discussed by the Local School Team in recent years have been found to be lagging in language development for no discernible reason other than the fact that English language has not been acquired at a rate which would allow them to function in regular programs at their grade placement level or even one year below that level.(.....) A preventive model should be established to address the particular needs of the inner city multicultural child enrolled in an integrated Heritage Language School. A long term plan is most necessary if we are to better understand the influence of culture at school and address wide range of special needs, both inner city and multilingual. (TBE, Preliminary Implementation Plan, Annexe E)

Le modèle mis en place reposait donc sur l'intégration du personnel du Heritage Language Program (HLP), remplacé aujourd'hui par le ILP, comme soutien dans l'apprentissage de la langue seconde au sein du programme régulier. On comptait sur l'association des enseignants du régulier et du HLP pour développer des stratégies et des activités pédagogiques permettant l'égalité des chances de réussite pour tous les élèves.

Tout d'abord, on a reconnu la nécessité d'offrir aux enseignants du régulier et du HLP, une formation commune sur l'aspect didactique de l'enseignement d'une langue seconde et sur l'aspect culturel des ethnies diverses présentes dans l'école. Le curriculum du cours universitaire d'une durée de deux ans et offert à l'école même, s'appuyait sur les comptes rendus des dernières recherches concernant l'apprentissage et l'enseignement des langues maternelle et seconde ainsi que sur les composantes nécessaires à l'élaboration d'un programme de langue efficace pour tous les élèves. (TBE, 1994)

À la suite de ces cours, le personnel enseignant a été en mesure de proposer une série d'initiatives visant à répondre aux besoins des élèves ESL. Pour n'en citer que quelques-unes : un manuel descriptif de l'école et de ses services traduit en quatre langues; un vidéo sur l'école produit par les élèves et destinés aux parents, traduit également en quatre langues; un programme "intergénération" invitant les grands-parents à venir partager en classe leurs expériences, compétences, etc. dans leur langue maternelle; un programme facilitant l'intégration des élèves ESL dans la classe régulière. Plusieurs enseignants, en fonction à l'école à cette époque, ont suivi cette formation et participent encore aujourd'hui à la poursuite de l'entreprise initiale. (TBE, 1994). Voici un bref aperçu du quotidien actuel des nouveaux arrivants à l'école Alexander Muir/Gladstone.

Dès son arrivée à l'école, l'élève est pris en charge par un enseignant de l'ILP, ce dernier étant en mesure de traduire les informations utiles à son évaluation afin de procéder au classement. Ensuite on jumelle le nouvel arrivant à un élève de sa classe ayant la même langue maternelle que lui. Si l'enfant est de niveau préscolaire, 1ère ou 2e année, il sera placé directement dans la classe régulière et en sera retiré deux ou trois périodes par semaine avec d'autres élèves pour travailler avec l'enseignant ESL. Le programme d'anglais langue maternelle étant très riche visuellement (contes, images, chansons, etc.) dans les premiers degrés du primaire, l'élève ESL apprendra rapidement le langage quotidien et les stratégies de base en littératie. Si l'élève nouvellement arrivé est de niveau 3e à 8e année, on le placera également dans la classe régulière, mais il sera l'objet d'un soutien majeur. (Informateur de l'école)

Tous les élèves de 3e à 5e année bénéficient également d'un centre de lecture instauré depuis quelques années et qui, auparavant, recevait les élèves en difficulté d'apprentissage désignés ESL ou de langue maternelle anglaise. Maintenant, l'enseignant spécialisé en stratégies de lecture, accompagné d'un assistant à temps partiel (temps plein avant les réductions budgétaires) et d'un enseignant de l'ILP se rend dans les classes régulières et travaille en petits groupes avec les élèves afin de leur enseigner les notions de base en lecture. C'est un enseignement très direct orienté sur l'acquisition de stratégies aidantes afin de faire acquérir ou d'améliorer la littératie. On utilise du matériel bilingue ou en langue d'origine sous forme de petits livres d'histoires produits par différents éditeurs. Le personnel de l'ILP est ici d'un grand secours pour la traduction et l'explication du matériel occidental aux élèves asiatiques en particulier. Les classes de 3e à 5e année reçoivent trois périodes de 45 minutes échelonnées sur un cycle de six jours. L'enseignant du centre de lecture travaille aussi de manière individuelle avec des élèves ESL éprouvant des difficultés dans l'acquisition de la langue seconde. (Informateur de l'école)

L'enseignante ESL s'occupe prioritairement des élèves de 6e, 7e et 8e année. Elle est secondée par une assistante à temps partiel (temps plein avant les réductions). On estime que cette catégorie d'élèves doit bénéficier du plus grand soutien possible à cause de leur départ imminent vers le secondaire. L'enseignante ESL travaille en team-teaching avec les enseignants dans la classe régulière et elle en retire également les élèves pour les aider individuellement selon leurs besoins. Elle utilise fréquemment du matériel en langue maternelle provenant de la bibliothèque de l'école ou du quartier, ce qui permet, selon elle, de faciliter la compréhension des concepts des différentes matières étudiées (histoire, mathématiques, sciences, géographie, langue anglaise) chez les élèves plus âgés. Comme l'enseignante ESL est d'origine chinoise et qu'elle parle le mandarin et le cantonnais, il lui est possible d'évaluer les connaissances de l'élève asiatique dans sa langue maternelle, de le soutenir et ensuite de les référer à l'enseignant régulier. (Informateur de l'école)

La direction ainsi que le personnel de l'école croient fermement à la philosophie du bien-fondé du maintien de la langue maternelle de l'élève et à la valeur de cet outil dans le processus d'acquisition d'un bon anglais. On travaille donc à jumeler la théorie à la pratique. Par conséquent, l'école a recours à différents moyens et services afin d'atteindre cet objectif. On utilise le système de CO-OP étudiants (décrit précédemment) afin d'aider les élèves ESL nouveaux arrivants. On fait également appel aux étudiants des facultés universitaires représentant les différentes communautés présentes dans l'école et, finalement, on a recours à des professionnels en attente d'équivalences et prêts à aider les élèves dans leur langue maternelle. Toutes ces stratégies ne sont pas sophistiquées, mais, selon notre informateur, elles sont la somme d'une recherche et de l'utilisation des ressources de l'école et de ses alentours.

Bref, on a élargi le rôle des enseignants de l'ILP en tant que ressources appartenant à l'école. Ces enseignants peuvent donc communiquer avec les élèves dans leur langue maternelle, partager avec les autres enseignants et les administrateurs leurs connaissances des compétences scolaires et langagières en L1 des élèves ESL, informer les enseignants des différences existant entre les divers systèmes éducatifs et culturels des élèves ESL, fournir un soutien aux élèves qui font le transfert de L1 vers L2, aider les parents des communautés culturelles à comprendre le système scolaire canadien. Ils sont une part intégrante du personnel enseignant et un élément de collaboration autant pour les élèves ESL que pour les enseignants à l'intérieur de la classe régulière. Cette expertise, développée depuis bientôt huit ans, a permis à l'école Alexander/Muir Gladstone d'acquérir une réputation enviable en ce qui a trait à l'élaboration de modèles de services spécifiques. (Informateur de l'école)

Caractéristiques de la commission scolaire

Le NYBE est situé au nord du Toronto métropolitain et couvre un très large territoire. Le NYBE compte environ 65 000 élèves du niveau maternelle jusqu'à la fin du secondaire. Parmi ce nombre, 35 000 sont désignés ESL, c'est-à-dire plus de 50% de la population scolaire; ce sont des élèves originaires de l'étranger et ne parlant pas anglais. Cette clientèle est répartie dans 87 écoles élémentaires, 21 écoles intermédiaires et juniors (6e à 9e année) et 20 écoles secondaires (10e à 13e année). Les élèves ESL viennent d'environ 120 pays, dont Hong Kong, l'Iran, la Jamaïque, l'Inde, le Sri-Lanka, Taiwan, les pays de l'Est soviétique, le Vietnam, l'Arménie, les Philippines. On y répertorie 70 langues différentes parlées. (Informateur du NYBE)

L'identification des élèves ESL s'effectue dès leur première inscription à l'école de quartier. Le formulaire est élaboré de manière à relever le pays d'origine de l'élève, sa date d'entrée au pays et la langue parlée à la maison. Il renseigne donc directement sur le fait que cet élève contribuera à l'embauche de personnel ESL. Il existe également une autre façon de repérer un élève ESL : lors de son entrée à la maternelle, on saura si l'enfant est né au Canada et parle une autre langue à la maison d'après son degré de compétence à comprendre et à s'exprimer en anglais.

Pour les élèves arrivant de pays étrangers et nécessitant une évaluation formelle, le NYBE possède une équipe de 12 consultants multiculturels sélectionnés parmi les locuteurs des diverses langues représentées par la clientèle immigrante. Ce personnel, en plus d'être bilingue ou multilingue, connaît les particularités des différents curriculums et approches pédagogiques utilisés dans les systèmes scolaires d'où sont issus les élèves ESL. Cette source d'information s'avère un outil précieux quant à l'évaluation et au classement des élèves. (NYBE, 1995)

À l'inverse du TBE qui évalue la compétence en anglais de l'élève nouvellement arrivé, l'équipe de consultants multiculturels du NYBE jaugera l'élève immigrant sur ses compétences dans sa langue maternelle. Le but de cette opération est de vérifier, premièrement, si l'élève est scolarisé, c'est-à-dire s'il peut lire et écrire sa langue maternelle et, deuxièmement, à quel niveau il se situe. Car au NYBE, on considère que l'aspect le plus important du développement langagier de l'enfant n'est pas de savoir uniquement quelle langue il parle, mais quelles sont les connaissances qu'il possède de cette langue.

It's a move from a linguistic criterion to a conceptual, cognitive criterion. That's a big shift, I mean, it's probably the most important shift that we made, to say, we really need to find out what is going on, inside this child's head. As soon as we know that, our assumption is that : language will take care of itself. The language is. Language comes after cognitive development and you have one underline knowledge base in any language. If you know something in one language you will be able to transfer that, if you don't know that then regardless of what language grouping you're put into, you still have to learn those kinds of concepts. (Jean Handscombe, 1996)

Par ailleurs, il est à noter que plus l'élève nouvel arrivant est âgé, plus le risque de retrouver, chez certaines clientèles immigrantes (pays en guerre, réfugiés, etc.) une scolarisation déficiente est élevé. C'est pour cette raison que les efforts de l'équipe des consultants multiculturels sont concentrés prioritairement sur les élèves du 2e cycle du primaire et sur ceux du secondaire, les autres élèves immigrants étant évalués à l'école par les enseignants en place.

Au NYBE, il existe différents modèles de service qui dépendent de plusieurs facteurs. Le modèle choisi dans une école est tributaire du nombre et du type d'élèves immigrants inscrits, du nombre d'enseignants certifiés ESL alloués par la commission scolaire et des capacités et compétences du personnel enseignant en général. Les modèles les plus fréquemment utilisés à l'élémentaire et répertoriés dans le Stepping Forward, a Parents' guide to Elementary Curriculum (NYBE) sont ceux où  : 

• l'élève reçoit de l'aide d'un enseignant ESL dans la classe régulière;
• l'élève est retiré pour de courtes périodes durant la journée pour recevoir un enseignement intensif en langue seconde, dispensé par l'enseignant certifié ESL.

Au niveau secondaire, selon le ESL/ESD, Reception, Orientation, Program delivery, Monitoring (NYBE), les modèles sont sensiblement les mêmes qu'au niveau élémentaire. La seule différence est représentée par la classe de réception mise en place pour accueillir les élèves qui doivent subir une évaluation de placement et qui y restent pour une courte période. Sinon, on retrouve au secondaire le modèle intégré avec possibilité de travail en team-teaching , dont l'enseignement peut être modifié pour répondre aux besoins particuliers des élèves ESL, et la classe de retrait pour de courtes périodes en mode individuel ou en petits groupes.

Le NYBE a mis en place des modèles de services pour suppléer aux handicaps linguistiques et scolaires de la clientèle sous-scolarisée nouvellement arrivée et désignée ESL aux niveaux intermédiaire et junior du système scolaire. Ainsi, il existe un programme Academic Upgrading pour les élèves venant des Antilles et qui ne parlent l'anglais du Canada. Ces élèves qui, en 6e, 7e et 8e année, éprouvent de grandes difficultés à cause de leur manque d'assiduité scolaire dans leur pays d'origine, sont regroupés dans une classe spéciale et on leur enseigne la littératie et les mathématiques de manière à ce qu'ils puissent rattraper les autres élèves de leur âge. On retrouve également au NYBE et toujours pour le secondaire, le modèle de la classe de transition, qui permet de renforcer les acquis pédagogiques avant d'être dirig